La reconnaissance de l’influence de la formation de la force de travail dans la valorisation du capital est affirmée dès les fondements de l’économie politique. Adam Smith[1] considère l’instruction comme un investissement dans le calcul de l’homo oeconomicus. En misant sur le développement intensif et extensif des forces productives pour accélérer la contradiction capital- travail, les marxismes – oubliant ou ignorant que Marx estimait que l’expansion irrationnelle et exponentielle de ces forces trouverait sa limite dans la nature humaine, certes transformée, mais non anéantie par le sujet historique de la révolution – ont, eux aussi, attendu d’importants résultats de la formation technique et professionnelle du travailleur, celle-ci étant pour eux englobée et surmultipliée par l’élévation de la qualification collective de la classe ouvrière.

Pourtant, ce n’est qu’au milieu du XXe siècle que des conditions historiques apparaissent, permettant l’émergence d’une économie de l’éducation. Avec ses notions de capital humain, son calcul de la rentabilité de l’investissement éducatif aussi bien pour l’individu que pour l’entreprise, la firme ou l’État, son ratio temps de travail/temps de formation, l’économie de l’éducation tente de rationaliser la capitalisation de la nature intérieure de l’homme. Les notions de ressources humaines et d’investissement dans l’intelligence, déjà virtuel-lement définies par T. W. Schultz, G. S. Becker et l’école microéconomique de Chicago, ne seront diffusées et opération-nalisées comme idéologie unificatrice qu’après le reflux du mouvement de Mai-68. Quelles sont ces conditions historiques qui ont porté les ressources humaines sur les fonts baptismaux de La Cité des ego[2]?

a- Internisation de la classe du travail

Tant que la réalisation du profit restait dépendante de la valorisation des ressources naturelles par l’exploitation de la force de travail, l’éducation restait, pour le capital, une dépense. Une dépense, certes socialement nécessaire, mais une dépense largement improductive. Cette situation typique du capitalisme industriel du XIX^e siècle, se perpétue jusqu’à la Seconde Guerre mondiale. De plus, tant que la composition du capital variable ne comporte qu’une part modeste de capacités cognitives, l’école de classe parvient à fournir à l’économie, malgré de notables contradictions, les ingénieurs et les ouvriers dont elle a besoin. Le travail vivant est encore consubstantiel à la production. Mais avec l’échec du mouvement prolétarien dans l’Europe des années 20, la domination effective du capital sur toute la société se généralise. Un nombre toujours plus grand d’activités humaines, qui jusque là échappaient au despotisme du marché, sont englobées dans le procès de valorisation. Dès lors, la classe du travail qui, à son origine avait été placée à l’extérieur de la société bourgeoise et qui conservait dans ses luttes le mode d’existence communautaire qu’elle avait hérité de son passé paysan, ne peut plus exister comme classe négative. Le travail mort a ainsi subsumé le travail vivant. Après la Libération, ce qu’on a appelé la société de consommation exprime ce déplacement du mouvement de la valeur. Production des marchandises et reproduction des rapports sociaux peuvent s’affranchir de leur détermination par le temps de travail nécessaire à la transformation en plus-valeur des ressources naturelles. L’anéantissement des ressources de la première nature a conduit le capital mondialisé à sécréter une seconde nature qui artificialise la biosphère et qui, après Mai-68, en deux décennies, parachève un cycle d’autonomisation de l’espèce humaine avec son biotope naturel. Aujourd’hui, avec les mondes virtuels, une troisième nature s’édifie à très grande vitesse, dans une société qui mise sur la catastrophe maîtrisée.

b- Particularisation du rapport social

Depuis une dizaine d’année nous avons cherché à montrer, comment le mouvement de Mai-68 marquait le dernier moment du cycle des révolutions prolétariennes et le premier moment d’une révolution au titre de la communauté humaine de l’espèce qui se nie. Pour en rester, ici et maintenant, à tenter de comprendre le sens du passage de l’ère de la force de travail à celle des « ressources humaines », il nous faut saisir toutes les dimensions de l’internisation de l’ancienne classe du travail dans la société du capital-représenté[3].

Tant que le prolétariat a joué son rôle de classe négative, tant que le rapport social de production et de reproduction est resté essentiellement fondé par l’extorsion de plus-valeur sur la force de travail des femmes et des hommes de cette classe, l’individualisation n’a pu opérer que dans la bourgeoisie. Seul le bourgeois, c’est-à-dire le propriétaire des moyens de production, a pu prétendre à une existence sociale autonome : une existence autonome comme agent économique – l’entrepreneur – mais dépendante de sa classe comme individu social. Ainsi, la femme du bourgeois, sa maîtresse, ses enfants, ses domestiques, ses salariés, ne furent pas des individus, car ils ne possédaient aucun capital. Ce règne, on le sait, prendra fin dans la guerre entre les capitalismes nationaux, guerre qui fut aussi l’échec du mouvement internationaliste prolétarien et qui engendra la recomposition interclassiste du capital. Avec la Première Guerre mondiale, en effet, disparaît la classe des propriétaires, celle du capitalisme patrimonial, alors que s’affirme le capitalisme d’entreprise, nouvelle forme de valorisation dans laquelle l’individu va perdre tout ce qui faisait son contenu historique.

Divisé lui aussi, l’individu va devenir particule de capital. On peut situer alors l’émergence de ce qui va devenir la dynamique centrale des principales recompositions du capitalisme au XXe siècle. Déjà à l’œuvre dans l’entre-deux-guerres, constitutive des populismes nationaux-socialistes et fascistes, la particularisation du rapport social se réalise d’abord dans les diverses configurations nationales de la collaboration de classe, puis, après 1968, le reflux de la dernière discontinuité avec le mouvement de la valeur, permettra le despotisme de la société des particules de capital. L’autonomisation des anciennes appartenances de classe sous la conduite du capital a aujourd’hui parcouru tout son cycle historique et c’est à l’intérieur des êtres humains qu’elle poursuit, à marche forcée, son activité nihiliste.

c- Mort potentielle du capital ?

Désormais quasi totalement libéré des contraintes de l’ancien temps de travail productif et de la matérialité de la seconde nature (celle qui a pris naissance avec la machine à vapeur et dont on pourrait voir l’achèvement dans le passage du calcul analogique au calcul numérique), le capital a pénétré et conquis toutes les représentations de l’espèce. Ce procès d’artificialisation ne requiert aujourd’hui plus de médiation, mais une actualisation permanente et universelle. Dans la « troisième nature » de l’abstraïsation des mondes virtuels, des flux de capitaux et des marchés « en temps réel », le capital se trouve en état de mort potentielle, de perte irrémédiable de tout ce qui faisait son contenu historique, sa substance dialectique. Le virtuel anéantit le passé et le futur. Le virtuel ne supporte pas l’écoulement du temps ; il lui faut une immédiateté inscrite, sur le champ, dans un présent éternel.

Si l’on rapporte la genèse sociale du concept de capital humain aux conditions historiques que nous venons d’esquisser, on peut interpréter la réussite idéologique de l’économie de l’éducation comme une issue trouvée aux impasses de la théorie classique de la valeur travail – y compris donc celle de Marx. G.S.Becker[4], prix Nobel d’économie 1992, un représentant majeur de cette doctrine, illustre la consécration mondiale de la fin de la contradiction capital-travail.

Pour les économistes classiques et pour Marx – les premiers en le légitimant, le second en le critiquant – le producteur abstrait et autonome du droit bourgeois, vend sa force de travail mais conserve son être social. Celui-ci est, certes, aliéné et comme tel il est incorporé au procès de production pendant son temps de travail (c’est le « travailleur collectif » définit par Marx), mais il reste extérieur à la communauté-propriété du capital. L’exploitation de la force de travail dans la réalisation de la plus-valeur implique l’extériorité nécessaire de la classe du travail. En revanche, les économistes du capital humain établissent leur nouveau concept comme un capital incorporé à l’individu, comme faisant partie de toute son existence objective et subjective. C’est en tant qu’être humain que l’individu-capital-humain investit rationnellement toutes ses ressources sur le marché. Remarquons ici à quel point cette théorie est contemporaine de l’internisation de la classe du travail par le capital : rien d’autre que sa très fidèle expression idéologique.

Les critiques que les économistes marxistes d’après 68 ont porté à la théorie du capital humain et, parmi elles, une des plus remarquables, celle de Lautier et Tortajada[5]— ont bien analysé la fiction que représente le calcul individuel de l’investissement éducatif, ou bien encore l’erreur d’assimiler un salarié à un capitaliste, en oubliant que le rapport salarial (qui pour eux fonde encore la contradiction du capital), les rend irréductibles l’un à l’autre. Pour ces auteurs, la reproduction du rapport social capitaliste implique l’extériorité de la force de travail dans le procès de production. L’école et la formation représentent des coûts improductifs mais nécessaires au contrôle du travailleur collectif et à la perpétuation du rapport salarial.

Mais cette critique arrive trop tard ! Le capital l’a absorbée. Ce qui fait la force théorique des thèses de Lautier et Tortajada pour la période de la société de classe – ainsi leur analyse de la genèse de l’école républicaine témoigne de cette efficacité – devient leur faiblesse avec la période de la société des particules de capital. L’extériorité de la force de travail dont ils font le présupposé central de leur théorie a été intériorisée et, ce faisant, a changé de contenu. Dans l’institutionnalisation de Mai-68, le travail a été désubstantialisé. Avec la mise en place de la « troisième nature », celle dans laquelle la principale ressource à mettre en valeur est la « ressource humaine » extraite d’homo sapiens sapiens, le capital achève de supprimer le travail en généralisant sa négation (i.e. les « dégraissages ») à toute la sphère de l’ancien travail improductif et des activités qui relevaient de la reproduction de la société. Désormais source principale de la plusvaleur, toutes les activités humaines doivent être autonomisées des anciennes formes du travail productif pour pouvoir immédiatement les capitaliser. De rapport social fondé sur l’exploitation de la force de travail, le capital est devenu valeur en procès s’incorporant l’espèce. La profession-nalisation accélérée et universelle de toutes les activités humaines permet de conserver l’ancienne représentation du travail productif et ainsi d’autonomiser, pour les capitaliser, toutes les compétences et les qualifications à créer sur le marché, illimité, des ressources humaines. « Quoi que tu fasses, tu dois le faire en PRO ! », tel est le mot d’ordre de la particule de capital.

L’unité contradictoire de la société divisée en deux classes dont l’une était porteuse du devenir humain de l’humanité, se déplace dans la communauté de l’espèce : le capital séparant les « ressources humaines » de l’espèce humaine, pose les conditions d’un devenir-autre de l’humanité. Ainsi, toutes les possibilités historiques d’accomplissement de l’humain – cette levée de tous dans l’œuvre et de l’œuvre dans tous, selon le chant de Saint John Perse[6] – que contenait la négation du travail par le prolétariat qui se nie, se sont résorbées dans l’activation des « ressources humaines » rendues présentes. L’anthropomorphose du capital implique cette présentification de l’activité humaine.

Dans la société des particules de capital, dans la réalisation et la valorisation de la « troisième nature », l’éducation disparaît. La dernière médiation qui a opéré dans le champ social-historique de ce que fut l’école de la classe, a été celle de la formation continue. En contribuant à particulariser les résistances et les solidarités de ce qui était encore la communauté éducative du prolétariat (son auto-praxis), la formation continue, instituée comme droit individuel à un temps de formation sur le contrat de travail, a légitimé « démocratiquement », le passage de l’éducation-dépense à la formation-investissement. En liquidant l’ancienne éducation républicaine qui socialisait l’entrée de l’enfant dans la vie et de l’adulte sur le marché du travail dans les conditions de leur classe sociale, le système de formation professionnelle continue, après 68, a permis la conversion de l’éducation en "investissement dans l’intelligence incorporé dans l’humain[7]".

A observer cette dynamique de valorisation des « ressources humaines » qui s’affirme aujourd’hui, on comprend pourquoi le système d’éducation et de formation issu de la société de classe, malgré ses trente années de « démocratisation » et ses bientôt vingt années « d’individualisation des apprentissages et d’autonomisation des apprenants », constitue, aux yeux des modernistes, un frein intolérable à l’émancipation des « ressources humaines ». Même réformé par ses pédagogies par objectifs, ses évaluations-régulations, ses dispositifs d’auto-apprentissage, même assisté de ses systèmes-experts, de ses didacticiels, de ses simulations ; même décentralisé, déconcentré, décatégorisé et réorganisé en gangs, bandes et mafias, le système de formation reste encore trop médiatisant. Les anciennes hiérarchies du diplôme et ses rentes de situation, les anciennes bureaucraties et ses castes résistent encore trop à l’affranchissement généralisé des « ressources humaines » ! Pourtant l’Éden pédagogique, la société apprenante de l’avenir, l’utopie immédiatement réalisable du « bonheur positif de connaître sans classement ni distinction », le « miracle d’une image visible, variable et vraie des communautés du savoir » enfin libérées de tout le "mal du monde qui vient de l’appartenance[8]", oui, cette découverte vient d’être faite, tout près d’ici, sans fracas, dans les salons lambrissés d’une mission auprès d’un récent Premier ministre : Les arbres de connaissance.

Se voulant synthèse des principales avancées en matière de réseaux d’apprentissage, d’échanges de savoirs et de validations des acquis professionnels et personnels, le « dispositif des arbres de connaissances » offre un modèle de ce que nous désignons comme l’immédiatisme de la formation des ressources humaines. On y trouve, porté à un degré de généralisation que permettent les techniques actuelles – et prochaines – de télé-informatique, le compendium de la combinatoire du capital-représenté. Référée à la démocratie et à l’antitotalitarisme —ces composantes centrales de l’idéologie moderniste, et se posant comme référant de celle-là et de celui-ci, cette combinatoire peut être ressaisie selon trois moments d’effectuation :

a) une présentification de la particule du capital affirmée comme être humain ;

b) sa valorisation universelle sur le marché ;

c) son agrégation-séparation éphémère et abstraite à une multitude de groupements télé-rassemblés par leurs images virtuelles et qui errent à la recherche de leurs liens communautaires irrémédiablement perdus.

a- Une identité sans sujet ; des connaissances sans histoire

Composer son « blason » en informatisant tous ses savoirs et savoir-faire acquis depuis la naissance dans tous les domaines de son expérience humaine (un meta curriculum vitae, en quelque sorte), puis, transposés et définis en « brevets », les accumuler et les échanger sur un marché « séparé de l’économie marchande » ; s’affilier alors à de multiples « communautés de savoirs qui cultivent leurs arbres de connaissances, en vue d’instaurer une économie de la connaissance, transparente, égalitaire, auto-administrée et surtout porteuses d’un lien social qui pourrait être à l’origine d’une nouvelle forme de citoyenneté », tel serait, selon ces petit-fils de Baden-Powell[9], d’Egdar Faure[10] et d’IBM, oui, tel serait le destin du futur citoyen cognitif...

Institutionnalisation de la critique des bureaucraties éducatives que le mouvement de Mai-68 avait réalisée, les systèmes de formation par unités de valeur capitalisables butaient encore sur les restes du barrage de la détermination corporative et classiste des connaissances et des compétences. Un siècle d’école de classe n’avait pas complètement aboli la définition et le contrôle des savoirs et des savoir-faire par les anciennes communautés – pour la plupart médiévales – qui les avaient engendrés. Ainsi, dans l’histoire d’un savoir dominé par l’aristocratie, puis par la bourgeoisie, les universités de médecine fonctionnaient encore trop sur le mode des écoles de médecine féodales, créées et contrôlées par la communauté des maîtres-médecins, avec son ordre, sa hiérarchie et son monopole savant peu à peu arraché à l’Église. De même, dans l’histoire d’un savoir lié à l’expérience des corporations d’artisans, puis de celle de l’organisation ouvrière, les formations techniques et les apprentissages professionnels restaient encore trop dépendants des communautés ouvrières et de leurs traditions en matière de transmission des connaissances. Avec la mise en place technoscientifique de la « troisième nature », avec l’institution de la société du capital-représenté et de ses particules, le système des arbres de connaissances peut être proposé comme une utopie réaliste, une réforme réalisable. Les conditions de réification que présupposaient la « société déscolarisée » d’Illich[11] ou la « cité éducative » d’Edgar Faure parrainée par l’UNESCO, sont maintenant quasiment réalisées. L’autonomisation des connaissances d’avec leur matérialisation dans une force de travail permet leur recomposition dans un système d’identification en imagerie cognitive. N’étant plus le résultat d’une praxis collective située et datée, c’est-à-dire en continuité et en rupture avec une histoire concrète, les connaissances deviennent l’affirmation d’une image de capacités particularisées, immédiatisées et séparées de leur genèse sociale comme de leur genèse théorique.

b- « Des ressources humaines » sans communauté humaine

En établissant la représentation des connaissances à partir de son expression immédiate par la particule de capital (cf. le circuit « blasons-brevets-banque-monnaie-marché »), le système des arbres de connaissance repose sur la fiction d’une communauté de savoirs, séparée de l’histoire humaine qui les a engendrés. Combinaison empirico-logique d’une combinatoire sociale sans sujet, ni histoire, les « communautés de connaissance » d’Authier et Lévy constituent des identités sans sujet. S’autono-misant toujours davantage de toutes les communautés humaines historiques, cette « société pédagogique » (id., p. 14) n’a pour communauté que celle de particules de capital se valorisant. A la place du lien et de la rencontre, elle exige l’agrégation volontaire à la réification et la présence obligatoire dans le peloton des marathoniens porteurs des dossards de l’État cognitif.

Puisque « tout le mal du monde vient de l’appartenance » (id. p. 9), comme le proclame le préfacier droits-de-l’hommiste Michel Serres, il convient pour nos deux planteurs d’arbres sans sol de faire apparaître les imageries de blasonnés en télécommunication qui s’ordonnent selon les graphiques de la bourse cognitive et circulent sur les flux des marchés mondiaux de la « ressource humaine ». Car comment croire un seul instant à cette fiction qu’est le « SOL », cette unité monétaire qu’ils présentent comme « inconvertible » en monnaie classique et qui exprimerait la « richesse cognitive de tous les membres ayant obtenus des brevets » ? Comment imaginer un seul instant, que de gigantesques gisements de sa nouvelle richesse se trouvant à sa portée, le capital n’absorberait pas illico tout le système, puisqu’il tente déjà de résoudre les obstacles et les points de fixation de la monnaie scripturale, en cherchant à établir une unité de compte planétaire entièrement informatisée : la monétique ? Voulant démarquer leur système de l’ultralibéralisme, nos gentils learning boys s’évertuent à distinguer « l’économie marchande » de « l’économie de la connaissance » (id. pp. 152-153). Ignorant, ou feignant d’ignorer que le capital réalise désormais sa plus-valeur en exploitant la nature intérieure de l’homme (cf. supra), ils invoquent l’ancienne définition de la valeur – en la falsifiant d’ailleurs au passage – pour plaider leur cause de sous-Adam Smith de la société cogno-despotique d’aujourd’hui.

Comment marquer l’étape présente de notre tentative théorique pour une critique de la société du capital-réprésenté ? Approché cette fois sous l’angle de la valorisation des ressources humaines, nous avons cherché à comprendre le procès historique qui réalise le passage de l’éducation-dépense à la formation-investissement. Bien loin d’être achevé, ce procès contient une puissance de dissociation sociale lourde de conséquences pour les êtres humains d’aujourd’hui : il sépare et dissout la socialisation et l’éducation. Jusque-là toujours réunis dans toutes les sociétés humaines, les modes de socialisation et les pratiques d’éducation relevaient d’un seul et même moment anthropologique, celui du temps des entrées dans la vie. Inscrite dans la diversité des communautés humaines, l’entrée dans la vie se réalisait socialement dans une temporalité subjective et objective faite de filiation, de transmission et de médiation entre les générations. La mémoire du passé et la représentation de l’avenir prenaient sens et donnaient une présence au temps présent. La vie immédiate tirait sa substance de la richesse des médiations historiques et de leurs contradictions, dans l’orientation vers un devenir-autre de l’humanité.

La socialisation sans communauté ni société autre que celle de la combinatoire planétaire des particules de capital, a pour religion celle de l’instant de la télécommande, celle qui pousse des démo-intégristes de tous les réseaux à s’agréger et à se désagréger aussitôt, une fois le coup, le commando, le racket, l’intervention, la virée, le spectacle, achevés...

La désocialisation permanente et généralisée que réalise l’institution de la liberté des « ressources humaines », implique une dévitalisation du rapport social et une détemporalisation des apprentissages de toutes les activités humaines valorisables. Dans le monde des particules de capital, sur la planète de la « troisième nature », socialisation et éducation doivent se séparer et disparaître pour laisser place au temps anéanti de la « ressource humaine » se formant.

Publié également dans Guigou J. et Wajnsztejn J. (dir) (1999),

La valeur sans le travail, L'Harmattan, p.169-178.

Aujourd’hui où s’achève l’immense cycle de vie d’homo sapiens sapiens tel qu’il a été médiatisé par ses rapports avec la nature extérieure (la biosphère) et par ses rapports avec sa nature intérieure (la réflexivité) ; aujourd’hui où la quasi-totalité des hommes, en voie d’être capitalisés, abandonnent la représentation d’une vie possible dans la communauté de l’être humain ; aujourd’hui où s’épuisent les institutions transhistoriques qui inscrivaient l’espèce humaine dans son devenir cosmo-bio-socio-symbolique ; aujourd’hui où le dernier individu-sujet (le bourgeois) a été pulvérisé en subjectivité réifiée (la particule de capital) ; aujourd’hui, il ne peut plus exister un « sujet » ni une « éducation » ; aujourd’hui, nous avons, pour le mieux, à faire avec une subjectivité en formation.

A- La très longue vie de communautés humaines sans sujet ni éducation

Dans les communautés humaines protohistoriques, comme dans les dernières « sociétés primitives » encore observées jusqu’au milieu du XX^e siècle, la représentation d’un « sujet en éducation » n’existe pas. Si l’on se réfère aux travaux de l’anthropologie — y compris à ceux de l’anthropologie culturel-le nord-américaine, pourtant un des courants parmi les plus individualistes des sciences sociales — ce qui y est désigné comme éducation, ne constitue jamais une action visant à qualifier subjectivement un individu, mais relève toujours d’une transmission entre les générations de la communauté ; transmission à la fois de modèles comportementaux et de valeurs culturelles et religieuses. Les trois types d’initiation définis par les ethnologues (tribale, religieuse et magique), ont été assimilés à tort comme « les formes primitives de l’école dans les sociétés sans écriture, donnant à la fois l’instruction (mémorisation des mythes, de l’histoire ethnique, des règles de la vie sociale) et l’éducation morale (apprentissage du courage, de l’endurance à supporter les sévices, de l’autodiscipline, du sens de la fraternité masculine pour le garçon ; des devoirs familiaux et des tâches féminines pour la fille[1]) ». Une telle conception scolaro-républicaine des fonctions de l’initiation, sursaturée d’individualisme, de progressisme et de moralisme civique, hiérarchise implicitement les modes de socialisation des jeunes adultes dans l’histoire de l’humanité : l’initiation n’étant plus, dès lors, qu’une forme incomplète d’éducation scolaire ! Et voilà sauvé « le sujet » (ici, le citoyen-bourgeois de la Troisième République) « en éducation » (celle de la reproduction de la société de classe de l’époque) !

Dans l’hypothèse théorique que nous adoptons ici, l’initiation apparaît au contraire comme une institution qui détotalise et retotalise la communauté, car elle met en jeu ses rapports fondamentaux (femmes et hommes, jeunes et vieux, intériorité-extériorité, sacré-profane, nature-culture, topos-cosmos, etc.). À ce titre, l’initiation est un véritable opérateur de l’union de la communauté. À chacun des moments de sa mise en œuvre cérémonielle ou rituelle, s’éprouvent à la fois les divisions de la communauté et son unification immédiate.  

Il n’est pas, alors, invraisemblable de considérer que du premier établissement humain d’homo sapiens sapiens (entre 100 000 et 50 000 BP) jusqu’à l’apparition de l’État sous sa première forme, c’est-à-dire de l’État comme unité supérieure qui s’est abstraite de la communauté et qui la domine, souvent de manière despotique (chefferies, royaumes, empires), mais qui reste dans un rapport d’immédiateté avec elle (soit d’environ 32 000 à 29 000 BP), que le procès de vie des êtres humains ne pouvait permettre une individualisation quelconque d’acquisitions pratiques, magiques ou mythiques. L’individu n’ayant pas d’existence autonome vis-à-vis de la communauté, son être est celui d’un individu générique, qui comporte l’intégrale de l’expérience de la communauté. Son entrée dans la vie n’est rien d’autre que la réalisation singulière du système de représentations et d’activités globales de la communauté. Certes, l’ensemble des connaissances mythiques et symboliques, ainsi que les pratiques de vie quotidienne sont appropriées par chaque individu selon sa place et son rang dans l’organisation collective, mais cela n’a aucun sens ici d’y voir un quelconque « apprentissage » et encore moins une « éducation ». De son rapport immédiat à la communauté et des diverses médiations naturelles et humaines qu’elle opère, l’individu reçoit son identité comme il en extrait ses possibles altérités. Être humain pleinement réflexif, l’homme de la communauté archaïque accomplit son activité — ou réalise parfois son œuvre — sans avoir besoin de se percevoir comme la source unique et absolue de la pensée et de la conscience. Comme son être, sa pensée et sa conscience sont communautaires : leur développement et la praxis de la communauté étant une seule et même chose. Ainsi déterminé par cette appartenance-séparation à la communauté, l’individu n’existe qu’en rapport avec elle, comme attribut et non comme sujet.

Avec l’émergence, puis l’affirmation (intermittente et contestée) de l’État sous sa seconde forme[2], celle qui n’a pu apparaître qu’avec la propriété foncière, le commerce extérieur et l’esclavage, se met en mouvement la valeur économique. Trouvant dans les États-empires de la Mésopotamie mais aussi dans toute l’aire du Moyen-Orient, y compris en Égypte et, bien sûr, en Grèce, les présuppositions de sa puissance, c’est tout particulièrement en Lydie, au VI^e siècle, que le mouvement de la valeur se forme et se concentre[3]. Il se réalisera ensuite pleinement, quoique faiblement, dans la Cité-État grecque. Pleinement, car l’institution de la Polis médiatise, par le moyen de la loi démocratique, le statut de l’individu-citoyen. La dynamique d’individualisation qui aboutit à la production d’un citoyen « libre » (en réalité seulement autonome car totalement soumis à l’État), n’a pu se réaliser qu’aux dépens de la mise au travail des esclaves et de la domination-asservissement de la masse des autres êtres humains : les femmes, les enfants, les paysans sans terres, les étranger, les exilés, etc. Elle fut aussi la résultante de la politique extérieure des cités grecques, faite de pillage et de colonisation des peuples voisins ou lointains.

Mais ce mouvement de la valeur économique comme opérateur historique de la Cité-État grecque ne s’est affirmé que faiblement, car il fut sans cesse contesté par des factions et des groupes[4], appartenant aussi bien à la classe dominante qu’à la classe dominée, qui aspiraient à un retour à l’État sous sa première forme, ne trouvant pas dans la pratique du demos, la continuité communautaire qui était celle d’avant l’individualisation. On peut sans conjecturer outrancièrement, noter que se manifestaient là des foyers politiques de refus de l’éducation étatique du citoyen. Car, est-il nécessaire de le rappeler tant la tradition occidentale l’a glorifié pendant des siècles, qu’en effet, la démocratie grecque a inventé le « sujet en éducation ». L’institution des écoles préceptorales qui accueillaient les enfants de l’aristocratie est inséparable de la fondation même de l’État, créé par le mouvement de la valeur.

Ainsi, qu’à Athènes, le pédagogue (paidagôgos) ait été l’esclave qui accompagnait les garçons au gymnase (gumnasion), cela montre d’abord que l’institution de l’école, comme activité spécialisée, se trouve désormais placée au cœur du mode de production esclavagiste. Étant assignés à l’exécution du travail productif dans la cité, les esclaves sont donc aussi requis pour exécuter la fabrication de l’individu-citoyen. D’affaire domestique (oikos-nomos) qu’elle était encore dans l’État-empire mésopotamien, l’économie pénètre l’ensemble des activités humaines ; elle devient affaire publique, c’est-à-dire valorisation des médiations qui consacrent l’État. Toute l’action éducative de la cité grecque est ainsi orientée vers l’assujettissement de l’enfant aux finalités de l’État ; son école n’est rien d’autre que l’instruction-dressage d’un individu conforme au droit démocratique[5]. Terre des premiers pas du « sujet en éducation », premiers pas devenus bien vite grandes enjambées dominatrices, la Cité-État grecque a certes engendré Socrate et Alcibiade mais elle n’a pu le faire qu’en réduisant à l’état de marchandise, une majorité d’êtres humains.

C-Le moine et le seigneur, deux écoliers fidèles à « La Cité de Dieu »

Pour nous en tenir ici aux principales déterminations qui fondent le sujet historique en l’éducation dans la société féodale, il convient d’interpréter positivement les réactions à la dissolution de l’Empire romain comme des réponses alternatives et contradictoires pour un devenir humain non assujetti à la domination du mouvement de la valeur, tel que l’Imperium l’avait porté à un degré de puissance inconnu jusque là. Même si les dévastations des peuples nomades envahisseurs entraînèrent des formes de soumission, celles-ci furent bien souvent trans-formées en alliances, puis en une combinatoire politique faite d’assimilation et de syncrétisme. Du V^e au X^e siècle, la première époque du féodalisme voit s’établir deux procès de vie collective, le monachisme et la communauté paysanne, qui expriment l’un et l’autre une sortie du mode de production esclavagiste.

Dans le mouvement des monastères et des abbayes, se manifeste une réactivation de l’être de la communauté, en même temps qu’un repli autarcique fait de contemplation et de non intervention. Les grands opérateurs étatiques comme la valorisation économique, l’individualisation, la propriété, l’autonomisation du droit, l’opérationnalisation de la division sociale en classes, sont abandonnés alors que les médiations communautaires sont réactivées. En conséquence, il n’est pas étonnant que les pratiques éducatives développées par le monachisme, avant l’époque des écoles carolingiennes, ne présentent que très peu d’analogies avec le système d’instruction-dressage d’une minorité d’individus serviteurs de l’État. N’ayant aucun caractère unifié ni homogène, implantées au gré des aléas de la diffusion de la doctrine des ordres fondateurs, les écoles des monastères accueillaient certes des enfants de l’aristocratie foncière, mais pas exclusivement. Le sujet historique de cette éducation était d’abord et avant tout celui de la communauté égalitaire de « La Cité de Dieu », cette vaste utopie théologique qu’Augustin, évêque d’Hippone, venait de théoriser. Théorie d’ailleurs fatale pour le mouvement monastique puisqu’elle permettra ensuite à l’Église de réaliser le compromis, fragile et provisoire, entre l’Empire-État carolingien et le royaume-État naissant de la papauté. Deux États médiateurs de la même équivalence, celle de la rente foncière, deux États instituant le même type d’école, celle de l’instruction-dressage du jeune noble, sujet historique de l’État-royal dans la seconde époque du féodalisme.

L’autre réaction fondatrice à la dissolution de l’Empire romain puis à la pulvérisation des royaumes des peuples envahisseurs, consista, on le sait, à fuir les villes pour reformer des communautés paysannes. D’abord peu structurés, les villages furent ensuite dominés par l’autorité d’un seigneur exerçant ses prélèvements sur les produits de la terre et ses prérogatives sur la force de travail de ses paysans. Ainsi sur le domaine de la seigneurie organisée en fiefs et en alleus, peut se développer la mise en valeur des terres et peut se réaliser le prélèvement de la rente foncière, d’abord en travail (servage), puis en nature, enfin en argent.

Dans la seconde période du féodalisme, l’interaction avec les peuples sans États du nord de l’Europe, mais aussi avec ceux de l’aire slave, d’une part, le mouvement de valorisation de la rente foncière, d’autre part, puis la formation des communes dans certaines villes et l’organisation des corporations, favorisent la constitution, lente mais assurée, de l’État royal de droit divin. Car l’opérateur idéologique principal de la société féodale étant la foi, l’éducation de son sujet historique ne peut relever que du seul pouvoir totalisateur de l’Église. Dans les écoles religieuses de la féodalité on rencontre donc un unique « sujet en éducation » : le serviteur de « La Cité de Dieu », mais ce sujet possède deux faces, l’une est celle du moine, l’autre celle du seigneur.

D- Un individu particulier, éduqué en classe : le bourgeois

La classe bourgeoise n’est devenue la classe révolutionnaire qui a triomphé de la féodalité qu’à partir du moment où elle est parvenue à autonomiser un individu particulier, le bourgeois, tout en le contraignant à une toujours plus grande dépendance à sa classe sociale, la bourgeoisie. L’être de classe du bourgeois définit d’abord et exclusivement son statut d’individu autonomisé. Il conserve ce statut tant qu’il possède sa puissance économique et son pouvoir politique, qui le posent à la fois comme père de famille, comme patron de ses ouvriers et comme propriétaire de son patrimoine. Marx a montré comment, dès la formation du capitalisme marchand, du XIVe au XVIe siècle, les conditions économiques apparaissent pour que naisse un « individu personnel différentié[6]», c’est-à-dire un « sujet individuel ». Nous y voilà ! Sujet de connaissance (le cogito), sujet du droit (le citoyen républicain) et sujet économique (l’homo æconomicus), sont désormais, pour deux siècles, une seule et même chose. Un marchand vénitien, un banquier hollandais, un maître de forge allemand, un notaire français, tel est « le sujet en éducation » de la société formellement dominée par le capital. Raison, liberté d’initiative, devoir, obéissance, utilité, profit, furent les opérateurs idéologiques et pratiques du sujet historique bourgeois.

L’école de la République qui s’instaure très lentement au cours du XIXe siècle et se généralise dans l’inégale scolarisation de ses enfants pendant la première moitié du XXe sera, alors, le lieu d’instruction-dressage du seul et unique « sujet » qui existe, le futur bourgeois. Toutes les valeurs transmises dans ses enseignements, de « la communale » à l’université, étaient orientées vers la production sociale de l’individualité bourgeoise. Il ne faut pas oublier non plus que l’anti-sujet historique de la société bourgeoise, son sujet-négatif, le sujet de la révolution prolétarienne, a toujours été maintenu en dehors du système éducatif. Si des enfants de la classe du travail (les garçons davantage que les filles ; les urbains davantage que les ruraux) ont, certes, été scolarisés par l’école républicaine, ils l’ont été en tant qu’individus et jamais en tant que classe. En tant qu’individu, « acceptable » et accepté seulement comme tel, car individu susceptible de réaliser sa promotion sociale, c’est-à- dire, pour quelques rares spécimens, parvenir à changer de classe sociale. Mais comme dans la société de classe, il était plus facile de changer... de sexe que de classe, on sait que rares furent les transfuges !

La subjectivité apparaît avec la crise de l’identité historique du bourgeois. Le sujet positif du capitalisme patrimonial s’altère, puis s’aliène dans le dirigeant du capitalisme bureaucratique d’État et dans le manager du capitalisme multinational. Présente dès le XVIIIe siècle à la périphérie du mode de vie bourgeois, mais encore confinée dans la vie privée et dans l’art (comme en témoigne, par exemple, la peinture de Greuze), la subjectivité devient une médiation centrale de la société réellement dominée par le capital. Divisé, le sujet-individu-bourgeois cherche à compenser cette perte identitaire en sécrétant une subjectivité en relation abstraite avec d’autres subjectivités. L’intersubjectivité règle désormais les rapports entre les êtres humains dont les anciennes communautés d’appartenance ont été dissoutes avec la dissolution de l’appartenance de classe, qui, dans la société du capital totalisé, les subsume toutes. En définissant le sujet de la modernité comme une intersubjectivité, Hegel a donc anticipé sur le devenu effectif du sujet-bourgeois. Au début du XXe siècle, Freud décentrera encore davantage le sujet en posant l’autre comme moi-même dans moi. La subjectivité en ressort affaiblie dans ses contenus, car l’individu subjectivisé ne se sent plus maître chez lui, mais se trouve exacerbé dans des formes quasi compulsives. Pulvérisé, particularisé, le sujet-bourgeois n’a plus ni contenu, ni sens. Le prolétariat, sujet historique de la révolution communiste ne s’étant quant à lui pas réalisé, nous avons qualifié de particule de capital, l’individu hyper-subjectivisé d’aujourd’hui[7]. Pour celle-ci, il s’agit alors de subjectiviser le monde et son rapport au monde pour exister face à une objectivation toujours plus grande de celui-ci par la technique.

« La subjectivité est à la fois production et produit de la crise du sujet dans la décomposition de la société de classe moderne[8]» Le sujet ayant perdu la positivité et l’unité qui avaient été les siennes comme être de la classe bourgeoise, l’individualisation n’opère plus que dans la négation de l’ancienne assignation de classe des activités humaines. Plus de propriétaires des moyens de production, plus de prolétaires, telle est la représentation centrale de la société d’aujourd’hui, totalisée par le capital. Seul le bourgeois fut un individu-sujet, sa femme, ses enfants, ses domestiques, ses ouvriers ne le furent à aucun moment, ils furent des êtres humains assujettis et dominés. Aujourd’hui, le dogme du sujet universel abstrait, citoyen progressiste de l’État mondial, se trouvant dépourvu de son contenu concret : le bourgeois, tente de se perpétuer sous forme du mythe (surmoderne) des « droits de l’homme », de « l’entreprise-citoyenne » ou bien encore de « l’emploi qualifié pour tous »... Mais comme on peut le vérifier à présent dans le cours quotidien des choses, cette absence de contenu histori-que de l’individu-sujet réduit les tentatives de « remédiations » contemporaines au néant politique. Seul reste opératoire l’immédiatisme[9], cette dynamique de capitalisation de la nature et des êtres vivants.

Après 1968, avec la décomposition de l’ancienne société de classe, s’est ouvert le règne de la particule de capital, qu’on peut aussi nommer individu-démocratique puisque la « démocratie universelle » est donnée par la gestion généralisée, comme le monde « naturel » d’homo sapiens capitalisé. Cet être, largement indifférencié, atomisé, pulvérisé, identifié à sa place sur le marché, erre à l’ombre de l’image de sa subjectivité exacerbée. Ainsi, privée de tout contenu historique porteur d’un devenir-autre de l’humanité, bardée de ses prothèses télématiques et connectée au réseau mondial de l’information, épuisant dans une incessante autonomisation de son biotope, les dernières réserves du système immunitaire qui lui avaient été données par son espèce, la particule de capital, artificialise toujours plus ses conditions précaires de survie.

L’époque de l’éducation scolarisée, instituée par la classe du capital comme médiation de sa domination économique et politique, s’est achevée en 1968. N’ayant pas réalisé sa négation comme classe négative, la classe du travail s’est alors trouvée internisée dans la société du capital totalisé. L’exploitation de la force de travail ne représentant plus qu’une fonction marginale du procès de production, c’est la capitalisation de l’ensemble des activités humaines qui est devenue l’opérateur central de la domination et de la reproduction.

Engendré par le reflux du mouvement de 1968 et le compromis politique des accords de Grenelle, le système de formation professionnelle continue, qui a permis « d’assurer la continuité de la valeur du travail dans un monde où il doit être désormais presque absent[10]», a constitué la matrice idéologique et politique de la recomposition de l’école de classe en immense centre de formation de toutes les particules de capital. De la maternelle à l’université, de l’entreprise à l’hôpital, du club de sport à l’association de défense des consommateurs, du supermarché à l’écomusée, tous les établissements contemporains sont des « boutiques de formation et de lutte contre l’exclusion ».

Il est comique de noter ici que les théories de la « reproduction » de la société de classe par le moyen de l’inégale scolarisation et de l’inégale répartition du « capital culturel », se sont élaborées au moment où l’école de la bourgeoisie perdait sa fonction historique. Ayant ainsi raté leur finalité pratique, à savoir, se dissoudre dans un mouvement qui transforme le réel, les sociologies classistes de l’éducation sont devenues, après 1968, une légitimation scientifique des idéologies de la formation des ressources humaines et de la « lutte contre l’échec scolaire ». Ce vaste mouvement d’institutionnalisation de la formation peut être interprété, en faveur de notre propos d’aujourd’hui, comme l’achèvement du sujet en éducation et l’avènement de la subjectivité en formation. Cette massive montée en puissance du modèle de la formation (qui implique l’autoformation et, qui présente, désormais, la « formation virtuelle », comme l’un de ses paradigmes matriciels), a intensivement contribué à la particularisation du rapport social. Autonomiser la particule de capital de l’ancien individu-classe-dominante était un présupposé nécessaire à la capitalisation de l’espèce humaine. La mise en formation de la subjectivité permettant la valorisation immédiate du capital a largement favorisé la levée du puissant verrou politique, qui tenait encore cette barbarie suspendue à l’issue des luttes de classe.

Avec l’impossible « révolution prolétarienne » de mai-1968, faute de prolétariat... et faute de travail, s’est épuisé le possible d’une dissolution de l’instruction-dressage du sujet historique dans une éducation scolarisée. Avec l’affirmation, en ce même printemps, d’une nécessaire discontinuité historique qui réconcilierait l’humanité avec elle-même et avec la nature, s’est ouverte la voie d’une praxis qui rendra caduque toute éducation.